学校增值表现与教师专业发展关联性探析（下篇）(2)

　　研究发现，针对不同高考科目的表现，学校情境变量的影响随着时间的推移在不同的项目地区有着很大变化，即在学生中考成绩和学生特征变量的影响之上，再额外解释到的学校间变异的百分比范围为2%-60%。教师专业发展以及学校投人和过程变量也分别有类似的百分比影响范围。这意味着在某些地区，尤其是在不发达的农村地区，这些因素对学校表现产生的影响则更大。有关学生中考成绩和学生特征以及学校情境等个别变量对学生和学校表现的影响已经在之前有过报告[14]。
　　以2009年数据为分析对象，在情境化增值模型基础上再将投人和过程变量纳人模型之中，分析结果显示，有少数几个学校投人和过程变量对学校高考总分增值表现呈现统计上显著性影响。随后，通过同样结构的多水平模型去分析随后的三年，即2010年、2011年和2012年数据，结果发现，在三个项目地区以及不同年度间，个别学校投人和过程变量呈现的统计上显著性以及其正负向的影响有着轻微变动，也就是说，在某种程度上缺乏一致性。而且，我们的研究还发现，有三个学校投人和过程变量（即学生教师的比例、校长常到课堂听课、教师参与学校各个方面的决策）在所有三个地区都至少有一年或一年以上与高考总分增值表现有着统计上显著性的正向关联。
　　此外，在上述模型结构的基础之上，再将通过学生问卷调查搜集到的学生努力与态度变量纳人模型中进行分析，研究结果发现，除了一个学生努力变量（每天至少在家或在学校自学两小时）之外，有七个学生态度变量在所有三个地区，都至少有一年或一年以上与高考总分增值表现有着显著的正相关。这些变量包括：（1)我在班上行为表现良好；(2)在这所学校里我得到公平对待；（3)老师鼓励我课堂提问、思考问题、发言和讨论；(4)老师及时反馈作业情况以提高我的成绩；(5)老师给予我适当的表扬、肯定和帮助；(6)在学校，我感觉很安全；（7)我每天都有足够的食物。
　　我们的研究结果还显示，有一个学生努力变量（学生若每周至少花三小时上网做与学习无关的事）在所有三个地区都至少有一年或一年以上与高考总分增值表现有着显著的负相关。整体而言，这些发现意味着教师的反馈和合作、学生的反馈与支持、学生努力和态度以及资源在提升学生学习成绩中起着关键性的作用。[15]
　　(五）教师专业发展对学生增值表现的影响
　　通过2012年的教师问卷调查对教师专业发展、专业学习共同体和相关问题进行深人剖析，调查涵盖三个地区的一万七千多名教师。教师问卷数据旨在检验专业学习共同体和教师发展因素对学生增值进步的影响。初步调查结果显示，教师专业发展变量确实对学生高考成绩产生一些影响。比如以地区一为例，运用三阶多水平模型（学校/教师/学生）分析学生中考成绩、学生特征、学校情境以及教师专业发展变量，这些教师专业发展变量与2012届学生高考英语、数学和语文科目至少一科或者多科的表现有统计上的显著正向影响，比如参加正式专业发展培训活动的总学时、同事间非正式的改进教学的交流、参加相关课题研究和参加主要教授科目教学策略和方法培训等。研究表明，教师培训的机会、内容与品质以及教师之间的合作和教育资源的提供都与学校效能相关联。
　　深度分析教师问卷数据，我们发现教师专业发展存在以下关键问题和特点。第一，教师发展的机会存在着地区性差异。在过去的18个月里，三个地区的教师有权享有的正式专业发展培训的时间从34学时到67学时不等。第二，教师参加专业发展培训活动的类型因地区而异（见表4)。此外，培训活动的类型也因教师的教龄而异，其中青年教师倾向以教学竞赛和观摩课来提升自身专业发展。第三，教师继续专业发展具有实践性、合作性和针对性。实践性是指与教师的实践紧密相关，合作性强调团队合作和相互交流，针对性是指对处于不同专业发展阶段的教师需要量身定制。学科教师最大的培训需求是在所教授科目中对专业知识与理解、教学策略和方法的知识与理解、学生的心理发展等方面。第四，"专业学习共同体"这个概念在中国的认可度较高。84%的教师认同其概念的重要意义及其与国内教育情境的关联性和实用性。然而，接受访谈的教师认为专业学习共同体的一些特征很具挑战性，如何提升个人反思性专业探究能力，如何提高所有教职员工体现专业学习共同体的包容性，都是需要进一步思考的问题。比较中英学校和教师问卷发现，两国在学校实践上存在一些差异，中国更注重教师团队合作和课堂观察，而英国更注重与家长和社区分享信息，也更欢迎非教学人员融人专业学习共同体，为个别学生设定发展目标。[16]中国教师专业学习的实践还具有东亚文化特色，普遍实行教研组制度与观摩课制度，强调教师撰写和发表研究论文的重要性，尤其是后者在中国情境下是教师职称晋升的条件之一。

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